Okula Erken Başlamak Eğitim Başarısını Etkiler

Okula giriş için tek bir kesme noktası, aynı sınıftaki çocuklar arasında yaş farklılıklarına neden olur. Pek çok okul sisteminde, Eylül doğumlu çocuklar zorunlu eğitime beş yaşına girdikleri yılın Eylül ayında başlarlar, bu da onları dört yaşında okula başlayan yaz doğan çocuklardan nispeten daha yaşlı hale getirir.

Bu yıllık yaş gruplandırılmış kohortlar üzerine yapılan araştırmalar, nispeten yaşlı (RO) öğrenciler tarafından nispeten genç (RY) öğrencilere kıyasla elde edilen daha büyük başarıları aktaran göreceli yaş etkilerini (RAE'ler) ortaya koymaktadır. RAE'ler yaygındır. OECD ülkelerinde, dördüncü sınıfta RY öğrencileri RO öğrencilerinden% 4-12 daha düşük puan alırken, sekizinci sınıfta fark% 2-9 daha düşüktü. RAE'ler en çok erken örgün eğitimde belirgindir ve çocuklar olgunlaştıkça azalabilir. Örneğin 2016'da Thoren, Heinig ve Brunner, Almanya'nın Berlin kentinde devlet okuluna giden üç sınıfla ilgili bir çalışma yayınladılar ve RAE'nin 8. sınıfa kadar okumak için kaybolduğunu ve matematik için RY öğrencileri lehine tersine döndüğünü gösterdi.

İlgili mekanizmaları araştırmak önemlidir, çünkü zorunlu eğitimin sonunda yapılan yüksek riskli sınavlarda RAE'ler belirgindir. RAE'ler, bir bireyin en yüksek eğitim niteliği (yani zorunlu eğitim, çıraklık veya üniversite eğitimi) olarak tanımlanan eğitim kazanımını etkileyebilir. Örneğin, Sykes, Bell ve Rodeiro'nun araştırması, Ağustos doğumlu GCSE öğrencilerinin Eylül doğumlu GCSE öğrencilerine göre% 5 daha az olduğunu buldu. Benzer şekilde, Ağustos'ta doğan öğrencilerin üniversiteye ilerleme olasılığı Eylül'de doğan öğrencilere göre% 20 daha azdı. RO öğrencileri ayrıca Brezilya'daki bir üniversiteye üniversiteye giriş sınavlarında RY öğrencilerinden daha iyi performans gösterdiler ve bu, o üniversiteye kabul edilme olasılığını önemli ölçüde etkiledi. Dahası, Japonya'da mezunların yüzdesi (19-22 ve 23-25 ​​yaşları arasında) Nisan ayında doğanlarda Mart ayında doğanlara göre iki puan daha fazlaydı. Toplu olarak, bu bulgular, RAE'lerin öğrencilerin yüksek öğretime kabul edilmesiyle doğrudan bağlantıları nedeniyle eğitim başarısını etkilediğini göstermektedir. Çocukların gelişiminin çoğu zorunlu eğitimde gerçekleştiğinden, doğal bir soru, eğitimcilerin RAE'yi hafifletmek mi yoksa şiddetlendirmek için mi hareket ettiğidir.

RAE'ler temel olarak RO ve RY çocukları arasındaki grup içi olgunluk farklılıklarından (okula giriş yaşı etkisi) nedeniyle ortaya çıkar. RO çocukları, sınavlara girdiklerinde RY çocuklarına göre bir yıllık gelişimsel avantaja sahiptir (testte yaş etkisi). Bu avantajlı test puanlarına ve olgunlaşmaya dayalı olarak, RO çocukları eğitimcilerden okulda mükemmelleşmek için özel fırsatlar alır. Cobley, McKenna, Baker ve Wattie tarafından yapılan bir araştırmada, Kuzey İngiltere'deki bir ortaokuldan 11-14 yaş arası 657 öğrencinin kazanım, program katılımı ve katılım verilerini kullanarak, RO öğrencilerinin çeşitli konularda yüksek puanlar elde etme olasılığının RY öğrencilerinden daha yüksek olduğu bulundu. ve yetenekli programlara kabul edilmek. Yetenekli programlara kabul edilen RO öğrencileri aslında yetenekli olmasa bile, bu tür programlara katılmanın prestiji, zamanla devam edebilecek güçlü pozitif benlik saygısı geliştirmelerine yardımcı olacaktır. Buna karşılık, RO öğrencileri gelişmiş öğrenmeyi deneyimleyebilir ve küçük yaş farklılıkları kendi başlarına önemli olduktan çok sonra övgü alabilir.

Tersine, öğretmenler RY öğrencilerinden beklentilerini düşürür çünkü RY öğrencileri RO öğrencilerinden daha az gelişmiş ve zeki görünürler. İlginç bir şekilde, RO sınıf arkadaşlarına sahip olmak, RY öğrencilerinin notlarını artıran, ancak aynı zamanda RY öğrencilerinin patolojik hale gelme olasılığını artıran bir yayılma etkisini tetikleyebilir. Bu araştırma, RAE'lerin olgunluk farklılıklarının bir sonucu olarak ortaya çıktığını, ancak eğitimci-öğrenci etkileşimi gibi sosyal faktörlerin büyüklüğü ve kalıcılığı tarafından sürdürüldüğünü göstermektedir. Bir başka çalışmada da British Columbia'da 6-12 yaş arası çocuklarda DEHB'nin tanı ve tedavisinde RAE'ler bildirilmiştir. Yanlış teşhis, okul başarısının yordayıcıları olan öz saygılarını ve göreve katılımlarını azaltarak RY öğrencilerinin akademik performansını gereksiz yere sınırlayabilir.

Bu eşitsizlikler zamanla azalırsa, RAE'nin eğitime erişim üzerindeki etkisi tartışmalı olarak minimumdur. Bununla birlikte, beceri birikimi gibi göreceli avantajlar örgün eğitim boyunca RO öğrencileri lehine devam ederse, RAE'ler RY öğrencileri için akademik dezavantajlara dönüşür. Örneğin, RY öğrencilerinin akademik yeterlilik ve öğrenme güçlüğü konusundaki olumsuz öz algıları, ergenlik döneminde depresif belirtiler ve okul terki arasındaki ilişkiye aracılık edebilir.Buna karşılık, örgün eğitim eksikliği veya yetersiz akademik performans, yüksek öğretime girişi zorlaştırır. Araştırma, 16 yaşındaki RY öğrencilerinin RO öğrencilerinden 0.13 standart sapma daha düşük puan aldığını göstermektedir. Bu test puanı, RY öğrencilerinin liseden% 5,8 daha yüksek bir potansiyel bırakma oranına ve dolayısıyla RO öğrencilerine göre% 1,5 daha düşük üniversiteye giriş oranına sahip olacağını tahmin ediyordu. RO öğrencileri için ilk kazanımlar, neden üst düzey üniversitelere gitme olasılıklarının% 10 daha fazla olduğunu ve neden üniversiteden mezun olma olasılıklarının RY öğrencilerinden daha yüksek olduğunu açıklıyor.

RAE'nin eğitimsel kazanım üzerindeki etkisine ilişkin araştırma, şimdiye kadar tartışıldığı kadar basit değildir. Cascio ve Schanzenbach, öğrencileri sınıflara rastgele atayarak deneysel varyasyonu kullandı. Sonuçlar, anaokulundan sonra sekiz yıla kadar RY öğrencileri için gelişmiş test puanları ve üniversiteye giriş sınavına girme olasılığının arttığını gösterdi. Bu olumlu yayılma etkileri, RY öğrencileri, nispeten olgun bir akran ortamında, daha yüksek başarılı RO öğrencilerini yakalamaya çalıştıklarında ve sonunda onları aştıklarında belirgindir. RO öğrencileri, sınıfın en iyisi olmak için kendilerine yüklenen beklentilerin altında zorlanabileceklerinden, RY öğrencileri yetişme fırsatına sahiptir. Alternatif olarak, RO öğrencileri, RAE'ler zaten onların lehine çalıştığı için akademik başarı için çok çalışmak için RY öğrencileriyle aynı teşvike sahip olmayabilir. RAE'lerin üstesinden gelmek ve akademik olarak başarılı olmak için, RY öğrencilerinin okul çalışmalarında RO öğrencilerinden daha fazla ısrar ve ilgiye ihtiyaçları vardır, bu da onların yaşam boyu öğrenmeye fayda sağlayan motive edilmiş bir zihniyet kazanmalarına yardımcı olur. Örneğin, lisedeki RY öğrencilerinin ortaokuldaki zayıf akademik başarıyı okuması ve telafi etmesi RO öğrencilerinden daha olasıdır.

İtalya'daki bir üniversitede, RY öğrencileri RO öğrencilerinden daha iyi notlar aldı. Bu ters etki, İngiltere'deki üniversitelerde de bildirildi. Araştırmacılar, RAE'ler nedeniyle, RY öğrencilerinin sosyal becerileri daha yavaş geliştirdiklerini varsaydılar. Bu nedenle, RY öğrencilerinin daha az aktif sosyal yaşamları ve eğitim kazanımına odaklanmak için daha fazla zamanları vardı. RAE'lerin eğitimsel kazanım üzerindeki etkisi daha sonra deterministik değil olasılıklıdır. Abel, Sokol, Kruger ve Yargeau'nun araştırması, RAE'lerin RO veya RY öğrencilerinin üniversite başvurularının başarısını etkilemediğini belirtmesine rağmen, tıp fakültesine başvuran RY öğrencilerinden daha fazla RO olduğunu bildirdiler. Ek olarak, Kniffin ve Hank’in çalışması, bir üniversite öğrencisinin doktora yapıp yapmamasını etkileyen RAE'leri bulamadı. Bu iki çalışma, RAE'lerin üniversiteye kabul veya üniversitede bir kez eğitim kazanımı üzerinde bu kadar önemli bir etkiye sahip olmadığını göstermektedir. Bunun yerine, RAE'ler, zorunlu eğitimdeki öğrenciler ilk etapta üniversiteye başvurmak için gerekli notları aldıkları sürece göze çarpan bir etkidir.

Zamanla daha yüksek zihinsel işlevlerin ve eğitimin edinilmesi, RO ve RY öğrencileri arasındaki başarı farkını en aza indirerek öğrenci popülasyonunu normalleştirmeye yardımcı olur ve bu da RAE'lerin üniversitede neden azaldığını açıklamaya yardımcı olur. Buna ek olarak, üniversiteler genellikle yaş (yani olgun ve tekrar eden öğrenciler), kültür (yani uluslararası öğrenciler) ve akademik başarı (ör. Doktora / yüksek lisans öğrencileri) açısından büyük çeşitliliğe sahip öğrenme ortamlarıdır. Algılanan gelişimsel pariteler, doğası gereği üniversitede daha az önemlidir, çünkü sınıf kompozisyonu heterojen hale gelir, kalan göreceli yaş farklılıklarını azaltır ve maskelemektedir. Bu bilgi göz önüne alındığında, RAE'leri en aza indirmek için zorunlu eğitime daha fazla sınıf heterojenliği uygulanabilir. Örneğin, Norveç ortaokullarındaki karma sınıflardaki öğrenciler, yüksek riskli okul bitirme sınavlarında tek sınıflı sınıflardaki öğrencilerden daha iyi performans gösterdi. Bu sınıf kompozisyonu ile, orantısız bir şekilde daha genç / daha büyük öğrenciler lehine çarpıtılmaz, sınıf karıştırmayı takiben RO öğrencilerinin kayıpları, RO öğrencilerinin kazançlarından ağır basmaz. Daha heterojen sınıflarla, eğitim kazanımı daha sonra RAE'lerden daha az etkilenebilir ve daha eşit bir arayış olabilir.

RAE'nin eğitime erişim üzerindeki etkisini azaltmak, kısmen sınıf ortamları gibi yatırımları telafi etmenin gücüne bağlı olduğundan, akış tartışmalı olmaya devam ediyor. Akademik akış, öğrencileri doğuştan gelen yeteneklere göre ayırmayı içerir. Gerçekte, akış, öğrencilerin önceki akademik performansına dayalıdır ve bu, yanlış tahsislere yol açabilecek kusurlu bir yetenek ölçüsüdür. Erken eğitimde akış, özellikle adaletsiz olabilir çünkü RY öğrencileri, sınavlarda otururken daha yaşlı sınıf arkadaşlarının zihinsel ve fiziksel gelişimine daha yakından yaklaşma fırsatına sahip değiller. Örneğin Almanya'da, nispeten eski olmak, test puanlarını 0.40 standart sapma kadar artırdı ve en yüksek ortaokul parkuruna (spor salonu) gitme olasılığını% 12 artırdı. RY öğrencileri, düşük yetenekli sınıflara haksız bir şekilde katılma riski altındadır, çünkü RO öğrencilerine göre davranışsal problemler ve öğrenme güçlükleri teşhisi daha olasıdır. Akış böylece öğrencilere akademik maruziyetlerini sınırlayan eşit olmayan farklılaştırılmış öğretim, rekabet ve fırsat eğitim deneyimleri sağlar. Bu nedenle, yayının ertelenmesi, gelişimsel boşlukların daraltılması için zamana sahip olmasını sağlayarak RAE'lerin eğitimsel kazanım üzerindeki etkisini azaltabilir.

Eşitsiz eğitim deneyimleri, RY öğrencilerinin eğitimsel kazanımlarını sınırlayabilir. 2015 yılında, İrlanda gibi neredeyse hiç akış göstermeyen ülkelerde (% 42,8), OECD ortalamasına (% 35) kıyasla, yüksek öğrenim görmüş 25-64 yaşındakilerin ortalama sayısı daha yüksekti. Birden fazla aşamada yayın akışı, akademik başarıyı artırmaya devam ederken, ilk yanlış tahsisleri düzeltebilir mi? Avusturya'da çocuklar beşinci sınıfta (on yaşında) ve dokuzuncu sınıfta (on dört yaşında) yayınlanır. Bir çalışmada, beşinci sınıftaki RY öğrencilerinin üst sınıflara aktarılma olasılığı% 40 daha düşüktü, ancak dokuzuncu sınıftaki ikinci akış, öğrencilere daha yüksek bir akışa yükseltme fırsatı vererek RAE'lerin azaltılmasına yardımcı oldu. Karmaşık bir etkileşimde, akış ve RAE'ler mevcut sosyoekonomik eşitsizliklerle pekiştirilebilir ve güçlendirilebilir. Bu bağlamda, araştırmacılar RAE'lerin yalnızca ikinci akışta olumlu ebeveyn geçmişine sahip öğrenciler için ortadan kalktığı sonucuna vardılar. Aksine, olumsuz ebeveyn geçmişine sahip RY öğrencilerinin yüksek rütbeli bir okula geçme olasılığı RO öğrencilerinden% 21 daha azdı. Daha önce belirtildiği gibi, yanlış akademik düzeyde öğrenmek akademik başarıyı zorlayabilir ve yüksek öğretime devam etme şansını azaltabilir.

Sosyoekonomik durum, düşük gelir nedeniyle öğrenme fırsatlarının ne ölçüde dezavantajlı olduğu anlamına gelir. Sosyoekonomik durum, RAE'lerin eğitimsel kazanım üzerindeki etkisini şiddetlendirebilir. Huang ve Invernizzi’nin araştırması, anaokulunun başından ikinci sınıfın sonuna kadar yüksek yoksulluk ve düşük performans gösteren bir okuldaki 405 öğrenciden oluşan bir kohortu inceledi. Sonuçlar, RO ve RY öğrencileri arasındaki erken yaşta okuryazarlık başarısı farklarının zamanla daraldığı ancak ikinci sınıfın sonunda tam olarak kapanmadığı sonucuna varmıştır. Benzer şekilde, Galasso, Weber ve Fernald tarafından Madagaskar temelli bir çalışma, ev stimülasyonundaki farklılıkların refah düzeyine bağlı olduğunu ve avantajlı ve dezavantajlı çocuklar arasındaki erken sonuçlarda öngörülen boşluğun% 12-18'ini açıkladığını belirtti. En azından erken eğitimde, bu bulgular azalan akademik performansın ve şiddetlenen RAE'lerin sosyoekonomik durumla doğru orantılı olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, zorunlu eğitime giriş yaşına ilişkin daha fazla esneklik, RAE'nin akademik performans üzerindeki etkisini azaltmaya yardımcı olabilir.

Suziedelyte ve Zhu, "Avustralyalı Çocukların Boylamsal Araştırması" nı yayınladılar ve okula erken başlamanın, yüksek gelirli ailelerin çocuklarına kıyasla, evde öğrenme kaynaklarına ve resmi okul öncesi hizmetlere sınırlı erişimi olan düşük gelirli ailelerin çocuklarına fayda sağladığını bildirdi. . Bununla birlikte, kesim kayıt tarihinin üç aylık bir ertelenmesi (sınıf yaşının artması) hem akademik başarıyı hem de notu tekrar etme olasılığını artırabilir. Benzer şekilde, okula kayıtta bir yıllık bir gecikme (redshirting), test puanlarında 0.303'lük bir standart sapma düşüşüne neden olabilir ve engelli, rüşvet almamış öğrencilere kıyasla, engelli olan öğrenciler için önemli ölçüde daha düşük matematik puanlarına yol açabilir. Bu karışık bulgular, esnek bir giriş kesme noktası uygulayarak RO ve RY öğrencileri arasında eğitimsel kazanım fırsatlarının eşitlenmesinin bireysel farklılığın bir işlevi olarak değiştiğini göstermektedir. Bu nedenle, RAE'leri yönetmek ve azaltmak, sosyoekonomik durum gibi karışıklıklara karşı daha fazla hassasiyet gerektirir.

Okula erken başlamanın eğitime erişim üzerindeki etkisi, sosyal faktörler, okul politikası ve sosyoekonomik faktörlerin aracılık ederek öğrenme çıktılarında bireysel farklılıklara neden olur. RAE'ler örgün eğitim boyunca kaybolur ve hatta yüksek öğretimde tersine dönebilir. Göreli yaş fenomeni, yine de, göreceli yaşa dayalı olarak öğrencilere liyakat atfeden uyarılar, eşitsiz öğrenme fırsatlarının ve zararlı patolojilerin sağlanmasına yol açabilir. Ne yazık ki, RAE'lerin eğitime erişim üzerindeki etkisinin temelini oluşturan mekanizmalar şu anda oldukça spekülatif ve sonuçsuzdur. Bu anlamda, mevcut bulgular daha fazla deneysel araştırmayı garanti etmekte ve uygun bir okula giriş kesme noktasını belirlemek için daha kapsamlı yöntemlere olan ihtiyacı ortaya çıkarmaktadır.

Referanslar

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M. ve Yargeau, D. (2008). Tıp Fakültesi Başvuru Sahiplerinin Doğum Tarihleri. Eğitim Çalışmaları, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. ve Barrett, L. (2015). Sınıf Tasarımının Öğrencilerin Öğrenimi Üzerindeki Etkisi: Bütünsel, Çok Düzeyli Bir Analizin Nihai Sonuçları. Yapı ve Çevre, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. ve Dhuey, E. (2006). Erken Çocukluk Olgunluğunun Kalıcılığı: Uzun Dönem Yaş Etkilerinin Uluslararası Kanıtı. Quarterly Journal Of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F. ve Pellizzari, M. (2011). Daha Genç, Daha İyi? Üniversitede Akademik Performansta Yaşa Bağlı Farklılıklar. Nüfus Ekonomisi Dergisi, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. ve Schanzenbach, D. (2016). Sınıfta bir ilk mi? Yaş ve Eğitim Üretim Fonksiyonu. Eğitim Finansmanı ve Politikası, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. ve Wattie, N. (2009). Ortaokul Eğitiminde Göreli Yaş Etkileri Ne Kadar Yaygındır ?. Eğitim Psikolojisi Dergisi, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L. ve Greaves, E. (2011). "Doğduğun Zaman Önemli mi? İngiltere'deki Çocukların Bilişsel ve Bilişsel Olmayan Becerilerine Doğum Ayının Etkisi. " IFS Brifing Notu: BN 122, Mali Araştırmalar Enstitüsü.

Crawford, C., Dearden, L. ve Meghir, C. (2010). Doğduğunuz Zaman Önemlidir: Doğum Tarihinin İngiltere'deki Eğitim Çıktılarına Etkisi. Mali Araştırmalar Enstitüsü, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T. ve Lubotsky, D. (2009). Anaokuluna Giriş Yaşı ve Çocukların Başarısı: Devlet Politikalarının Etkileri, Aile Geçmişi ve Akranlar. İnsan Kaynakları Dergisi, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. ve Jenkins, J. (2017). Kindergarten Redshirting: Nüfus Sayımı Düzeyindeki Verileri Kullanan Motivasyonlar ve Yayılmalar. Erken Çocukluk Araştırması Üç Aylık Bülten, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. ve Fernald L.C.H., (2017). Çocuk Gelişiminin Dinamikleri: Çok Düşük Gelirli Bir Ülkede Bir Boylamsal Kohortun Analizi. Dünya Bankası Ekonomik İncelemesi, lhw065.

Huang, F. ve Invernizzi, M. (2012). Erken Okuryazarlık Çıktıları ile Anaokuluna Giriş Yaşı Derneği. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. ve Hanks, A. (2015). Gladwell’in Hokey Oyuncularını Tekrar Ziyaret Etmek: Doktora Almada Yaş Etkilerinin Etkisi. Çağdaş Ekonomi Politikası, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E. ve Rønning, M. (2014). Sınıf Sınıfı Kompozisyonu ve Öğrenci Başarısı. The Economic Journal, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. ve Sampaio, G. (2016). Okula Giriş Yaşının Üniversiteye Kabul ve Kazanç Üzerindeki Etkisi: Bir Regresyon-Süreksizlik Yaklaşımı. IZA Çalışma Ekonomisi Dergisi, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T. ve Ueda, M. (2015). Japonya'da Genç Bireylerde Okulda Göreli Yaş ve İntihar: Bir Gerileme Süreksizliği Yaklaşımı. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S. ve Dormuth, C. (2012). Göreli Yaşın Çocuklarda Dikkat Eksikliği / Hiperaktivite Bozukluğunun Tanı ve Tedavisine Etkisi. Kanada Tıp Derneği Dergisi, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Eğitim kazanımı - Yetişkin eğitim seviyesi - OECD Verileri. 10 Nisan 2017 tarihinde https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm adresinden erişildi.

Nam, K. (2014). Yaşın Akademik Başarı Üzerindeki Etkisi Ne Zamana Kadar Sürüyor? Kore Verilerinden Kanıt. Economics Of Education Review, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L. ve Raitakari, O. (2015). Okula Girişte Göreli Yaş, Okul Performansı ve Uzun Vadeli İşgücü Piyasası Sonuçları. Applied Economics Letters, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K. ve Goetz, T. (2017). Başarı Duyguları ve Akademik Performans: Karşılıklı Etkilerin Boylamsal Modelleri. Çocuk Gelişimi. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P.A. (2015). Kazananlar ve Kaybedenler Yaratmak: Doğum Tarihi, Okulda Göreli Yaş ve Çocukluk ve Yetişkinlikte Sonuçlar ”, yayınlanmamış el yazması.

Puhani, P. ve Weber, A. (2006). Erkenci Kuş Solucanı Yakalar mı? Almanya'da Okula Başlama Yaşının Erken Eğitim Etkilerinin Araçsal Değişken Tahminleri. Ampirik Ekonomi, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. ve Morin, A. (2013). Erken Ergen Depresyon Belirtileri ve Okulu Bırakma: Kendinden Bildirilen Akademik Yetkinlik ve Başarıyı İçeren Arabuluculuk Süreçleri. Eğitim Psikolojisi Dergisi, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S. ve Stott, T. (2015). Birleşik Krallık Öğrencilerinin Üniversite Başarısında Yeni Bir Faktör: Göreceli Yaş Etkisinin Tersine Çevrilmesi ?. Eğitimde Kalite Güvencesi, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). İlköğretim Düzeyinde Doğum Çeyreğinin Akademik Kazanımlara Etkisi. Economics Of Education Review, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. ve Zweimüller, M. (2014). Erken İzleme ve Genç Olmanın Talihsizliği. İskandinav Ekonomi Dergisi, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. ve Zhu, A. (2015). Erken Okullaşma Avantajlı ve Dezavantajlı Çocuklar İçin Sonuç Uçurumlarını Daraltıyor mu ?. Economics Of Education Review, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. ve Rodeiro, C. (2009). Doğum Tarihi Etkileri: 1990'dan itibaren Literatür Üzerine Bir İnceleme (s. 3-4). Cambridge, İngiltere: Cambridge Üniversitesi.

Thomas, J. (2012). Kombinasyon Sınıfları ve Eğitim Başarısı. Economics Of Education Review, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. ve Brunner, M. (2016). Matematik ve Okumada Göreli Yaş Etkileri: Öğrenciler, Zaman ve Sınıflar Arasında Genelleştirilebilirliğin İncelenmesi. Psikolojide Sınırlar, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. ve Zhang, J. (2017). Okul Başlama Yaşı ve Akademik Başarı: Çin'in Ortaokullarından Kanıtlar. Çin Ekonomik İncelemesi. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Bu konuk makalesi ilk olarak ödüllü sağlık ve bilim blogunda ve beyin temalı topluluk olan BrainBlogger: Okula Erken Başlamak Eğitim Başarısını Nasıl Etkiler?